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té Freud, que só pensava... naquilo, reconheceu a descoberta mental como uma importante fonte de prazer para o homem em "A civilização e seus descontentes". De fato, há poucas atividades mais estimulantes do que aprender coisas novas, conseguir perceber a luz onde antes só havia trevas. (1)
O aprendizado ocorre no cérebro. Durante muitos séculos, o cérebro foi tratado como uma caixa-preta, à qual não podíamos ter acesso direto, e cujas maquinações só poderiam ser depreendidas por meio da observação cuidadosa e perspicaz do comportamento de pessoas. A maioria dos profissionais de educação ainda subscreve a esse paradigma. Sua visão sobre o funcionamento cerebral é, portanto, formada pelas hipóteses não científicas de pensadores da virada do século XIX para o XX, especialmente Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (189~1934) e Remi Wallon (1879-1962).
Desde essa época, porém, a compreensão que temos do cérebro fez grandes avanços, e a neurociência está conseguindo ligar habilidades e comportamentos humanos a áreas e processos cerebrais específicos, abandonando o modelo "caixa-preta" por outro em que o cérebro é percebido como um órgão material, que tem uma fisiologia, no qual agem células, neurotransmissores etc. Uma das descobertas que essa ciência já conseguiu fazer é que, ao aprendermos, mudamos a própria arquitetura física do órgão. Como bem descreve, no fascinante In Search 01 Memory, Eric Kandel - um dos líderes da pesquisa nesse campo, vencedor do Nobel de Medicina por suas contribuições -, a formação de uma memória de longo prazo altera nossa rede neuronal em pelo menos duas maneiras: não só aumenta a força do sinal da sinapse na área relevante como cria novas sinapses (as estruturas neuronais que permitem a passagem de um sinal químico ou elétrico entre neurônios vizinhos). É tão impossível entender como seres humanos aprendem sem compreender o funcionamento do cérebro quanto querer chegar de um lugar a outro sem saber o que são ruas, estradas, rios e pontes. E a maneira responsável de buscar esse conhecimento é por meio da ciência. Por mais brilhante que seja um observador da fase pré-científica, ignorar todo o avanço da ciência nas últimas décadas seria não apenas anacrônico como irresponsável.
Um dos insights mais importantes desse período de pesquisa é que o cérebro é, assim como um olho ou braço, fruto de um processo evolutivo, moldado ao longo de centenas de milhares de anos para aumentar nossas possibilidades de reprodução e sobrevivência. Como bem mostra Steven Pinker em livros como How the Mind Works e The Blank Slate, a ideia de que nosso cérebro é uma tábuIa rasa cujos conteúdos são preenchidos exclusivamente por processos culturais é equivocada. Entre os muitos achados dessa visão evolutiva está a descoberta de que o cérebro evita o pensar. Pensar é uma atividade dispendiosa, tanto em termos de tempo como de energia, e sempre que possível o cérebro substitui o pensamento por um procedimento automático gravado na memória. (Já imaginou como seria impossível, por exemplo, dirigir um carro, se a cada esquina precisássemos pensar em como fazer uma curva, como indicar aos outros motoristas que estamos dobrando, calcular o ângulo certo da virada do volante, pensar onde está a alavanca do pisca-alerta etc.?)
Como mostra o psicólogo cognitivo Daniel Willingham em Why Don 'r Srudenrs Like School?, o cérebro pensa em duas situações: quando é estritamente necessário (não há procedimento na memória que nos ajude) e quando nós acreditamos que seremos recompensados por resolver determinado problema. A recompensa? Pequenas doses de dopamina, um poderoso neurotransmissor associado aos circuitos de prazer do cérebro, liberado quando se resolve uma questão (e também durante o consumo de cocaína). Para que a dopamina seja liberada, o fundamental é calibrar a dificuldade do problema. Se ele é fácil demais e o aprendiz já sabe a resposta antes de pensar, não há pensamento nem, portanto, dopamina. Se ele é difícil demais e a pessoa já pressente que não conseguirá encontrar a solução, o cérebro "desliga-se": não havendo a possibilidade de dopamina, não vale a pena gastar o maquinário neural.
Mas o que é, em termos neurológicos, pensar? Pensar é combinar informações de maneira diferente. Essas informações podem vir do ambiente externo e/ou da memória de longo prazo. A memória de longo prazo é aquela que armazena informações e processos que estão fora da nossa consciência imediata. A tabuada, por exemplo: ela não estava na sua mente antes de eu mencioná-Ia e desaparecerá de novo em alguns minutos, mas, sempre que você precisar fazer uma multiplicação, ela virá, facilmente, à mente. O local do cérebro em que esse novo processamento de informações se dá é a memória operacional (ou "de trabalho", do inglês working memory). A memória operacional tem capacidade limitada - e, quanto mais perto ela estiver de seu limite, mais difícil vai ficando o pensar. Sua capacidade é determinada geneticamente. Pensar bem, portanto, envolve quatro variáveis: informações externas, do ambiente; fatos na memória de longo prazo; procedimentos na memória de longo prazo; e o tamanho do espaço disponível na memória operacional.
A primeira implicação dessa descoberta é que o domínio de fatos não apenas ajuda no ato de pensar: ele é indispensável. Como mostra Willingham, décadas de pesquisa em ciência cognitiva revelam que, se você não domina as informações básicas de determinado assunto, não conseguirá ter um raciocínio analítico/crítico a seu respeito. Até a leitura se torna mais fácil se o cérebro já conhece o assunto em questão: a pesquisa mostra que uma pessoa com ótima habilidade de leitura e pouco conhecimento de um assunto entende menos de um texto sobre aquele tema do que outra pessoa que lê mal mas conhece o assunto. A ideia atualmente em voga de que não é necessário ensinar informações a alunos, já que elas estão disponíveis na internet, é, portanto, furada. O desafio não é ensinar sem memorização (o que é impossível), mas memorizar apenas o necessário para desenvolver as habilidades de pensamento crítico, descartando aquilo que é memorizado somente com o objetivo de ser regurgitado novamente em uma prova.
Se a memória é importante, surge a outra pergunta fundamental: como o cérebro memoriza? Nosso cérebro ficaria sobrecarregado se memorizássemos tudo o que aprendemos. A maioria do que aprendemos passa pela memória de trabalho e é descartada, não chegando nunca à memória de longo prazo. Como decidimos o que é armazenado? Infelizmente isso não depende da nossa vontade de memorizar algo ou apenas da quantidade de vezes que tenhamos tentado. O cérebro decide da seguinte maneira: se você pensa cuidadosamente sobre algo, é porque é importante para você e provavelmente precisará ser pensado novamente - e, assim, deve ser retido. Na formulação feliz de Willingham, "a memória é o resíduo do pensamento". Se você pensar sobre algo e o entender, provavelmente vai se lembrar depois. Veja que essa compreensão deixa claro que o processo do pensamento é cumulativo: quanto mais se pensa, mais se conhece - e, quanto mais se conhece, mais fácil é o pensamento, e assim sucessivamente. Por isso é que crianças que vêm de situações de menos estímulo intelectual em casa precisam de uma escola excepcionalmente boa, e nos primeiros anos de ensino, para equiparar o jogo. Do contrário, os filhos de privilegiados terão uma vantagem exponencial e insuperável ao fim do processo escolar.
E como um instrutor faz para que um aluno pense em algo? Provavelmente a resposta mais comum dos nossos professores seja "fazer com . que aquele conteúdo tenha relevância para a vida do estudante", apostando que a ligação emocional do assunto com a vida do aprendiz desperte sua atenção. A ciência da cognição sugere que essa não é uma boa aposta: existe uma relação entre emoção e memória, mas a emoção precisa ser bastante forte para que tenha impacto na memória, e claramente há poucos assuntos de um currículo que poderão ser ensinados assim. A chave para o aprendizado não está no que é ensinado, mas em quem o ensina e como. Deve haver uma conexão pessoal entre o aluno e seu mestre, e para que haja essa ligação o instrutor precisa ser percebido como uma pessoa do bem por seus alunos e ter uma aula bem organizada. Se não existir essa conexão pessoal ou se o material a ser ensinado não estiver bem organizado, não haverá aprendizagem. (Uma dica dos. neurocientistas sobre como organizar o material: o cérebro humano adora histórias. Conte uma história.)
A última lição da ciência da cognição é sobre a importância da repetição. Repetir um aprendizado aumenta nossas chances de dominá-Ia. Primeiro, porque a repetição espaçada é um antídoto contra o esquecimento. Segundo, porque a repetição faz com que certos procedimentos sejam automatizados e, assim, possam sair da memória operacional e ir para a memória de longo prazo. Lembre-se: pensar ocorre quando combinamos novas informações, vindas do ambiente e/ou da memória de longo prazo, e isso acontece na memória de trabalho. Quanto mais espaço livre tivermos na memória de trabalho e quanto mais informações tivermos na memória de longo prazo, melhor será nossa capacidade de pensamento. A prática importa porque faz as duas coisas: ao automatizar processos, libera espaço na memória de trabalho e enriquece a memória de longo prazo.
Talvez seja por isso que, apesar das reclamações de milhões de alunos e de séculos de tentativas de reforma educacional, a maioria das boas escolas de hoje não difere muito da Academia de Platão, de quase 2500 anos atrás. O modelo socrático-platônico - no qual um professor emocionalmente envolvido com seus alunos é capaz de transmitir seus conhecimentos de maneira organizada e estimulante, exigindo ao mesmo tempo esforço contínuo de seus alunos - parece ter descoberto intuitivamente o que a ciência de dois milênios depois referendaria sobre o funcionamento de nosso cérebro. A escola continuará passando por muitas evoluções e refinamentos, mas revoluções só devem dar certo se nosso cérebro for significativamente alterado."
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A Visão Evoutiva do Aprendizado Revista VEJA, São Paulo, 20/03/2013 , p. 94-96.
GUSTAVO IOSCHPE (2) é economista com graduação em Ciência Política e em Administração Estratégica pela Wharton School, na Universidade da Pensilvânia, e mestrado em Economia internacional e Desenvolvimento econômico, pela Universidade Yale, nos Estados Unidos da América.
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Para Referir: Ioschpe, G., 2013. in internet http://www.marcosmaximino.psc.br. acesso em dd/mm/aaaa.
Publicado em 20/03/2013; atualizado em 20/03/2013.
